( Ces textes suivant une progression précise inscrite dans une composition d’ensemble rigoureuse dont je trouverai sûrement un jour la logique, je conseille aux éventuels lecteurs de les lire dans l’ordre, en particulier à partir de 23. )

Une élève un jour m’a giflé, et je me suis excusé.

On mesurait facilement l’état de S à la taille et à la couleur de ces cernes, et la puissance de son courage quotidien. Nous étions donc quelques profs à tenter de lui faciliter la vie. Je ne me souviens plus de ce que j’avais fait ce jour là, sans doute pas grand chose ( peut-être le don d’un livre que sa famille ne se souciait pas de lui acheter). Elle arrivait toujours la première devant ma salle et nous avions toujours le temps d’échanger quelques banalités et de plaisanter . Quand elle sut ce que j’avais fait ( peut-être éloigné d’elle un élève qui la gênait) elle me posa une question à laquelle je n’étais pas préparé:

« Pourquoi vous faites ça pour moi ? » 

Il me vint par la suite toute une série de réponses assez évidentes, et sans doute à vous aussi. Mais ce jour-là je restais sec. Il me fallait trouver une réponse avant que le  reste de la classe n’arrive, et qui soit suffisamment naturelle, du genre : parce que c’est ce que les profs font pour leurs élèves. Je n’étais plus vraiment un débutant et la ZEP était mon domaine, mais là rien d’anodin, de banal ne me vint face au regard cerné de S.

Oui, pourquoi dans le fond avais-je fait ça pour elle ? Car si j’ai oublié quoi ( peut-être posé sur sa table un paquet de copies neuves dont le renouvellement était son souci quotidien) je sais que j’avais fait quelque chose qui lui était adressé, à elle, et que sa question simple me paraissait soudain terriblement difficile. Elle avait raison, ce que je faisais pour elle, je ne le faisais pas pour les autres, et sa question était légitime, mais la réponse était d’autant plus indicible qu’elle était évidente : je faisais ça parce que je …

Il est entendu que, pas plus que de beauté, il n’est question d’amour à l’école. Les élèves projettent ce qu’ils veulent, cela glisse sur notre armure professionnelle. C’est par simplification de langage que nous aimons nos élèves, nous n’aimons pas X de 4e2, nous adorons Y de 6e6, nous aimons bien la 3e1.  Madame V est aimée de ses élèves. Il fait sa crise d’ado F ? il m’adorait l’année dernière., et maintenant il ne me calcule pas quand il me croise.

Mais surtout surtout nos élèves nous aiment-ils ? ou, ce qui revient au même, nous détestent-ils ? 

Car aussi bien on peut parler de haine. On parle du même sujet, de son revers répulsif au vocabulaire tout autant affectif : Je n’aime pas cette classe / Monsieur T ne nous aime pas. La seule présence de J m’horripile, les 3e2 me détestent. Je ne peux rien faire avec L, elle ne m’aime pas / je travaille mais la prof elle ne m’aime pas. Sans doute est-il plus simple d’ailleurs de dire qu’on n’aime pas plutôt qu’on aime, trop de connotations.

Confusion des sentiments ou sentiments confus ? Manque de mots ou mots manquants ?

« Pourquoi vous faites ça pour moi ? » 

Monsieur B, prof plutôt sympa mais grande gueule adorait ma 3e4. Les filles de la classe me dirent qu’elles ne l’aimaient sans parvenir à formuler vraiment pourquoi. Il les horripilait. Il le sentait et en souffrait parce que, me dit-il, les filles de cette classe lui rappelaient ses propres filles qu’un divorce sanglant avait éloignées de lui. Les élèves de cette classe se trouvaient pour beaucoup dans la position inverse, un père déserteur absent et elles se mirent à détester monsieur B à mesure qu’il instaurait un climat incestuel dans la classe.

« Pourquoi faites-vous cela pour moi ? »

Aimer ces élèves, être aimés d’eux, ou détestés. Par peur légitime de la confusion des sentiments, nous considérons que ce lien n’existe pas tout en le valorisant, en lui donnant un pouvoir d’action sans reconnaitre son existence: c’est juste une manière de parler. C’est pour simplifier. 

Mais pour parler de quoi ? Pour simplifier quoi ? 

Comment nommer ce lien pour pouvoir en parler et dire à quel moment on est dans le lien pédagogique, et à quel moment on est entré dans le comportement destructeur de la manipulation des sentiments et des corps. 

On peut «  simplement » considérer qu’un d’attachement, un lien est possible, se crée et que ce lien bienveillant et respectueux favorise ce pour quoi profs et élèves se retrouvent : l’apprentissage, et que ce lien non seulement élève mais également protège. « L’effet prof » repose sur la qualité de lien, et sa part d’affectif. Lien qui doit se dénouer dès lors que la relation pédagogique cesse. 

A l’occasion d’échanges internationaux j’ai pu voir que ce lien, cette juste distance est culturelle et très variable, de l’autonomie distante de l’Europe du nord à la relation quasi familiale des pays du sud, ce sont des modèles hérités et peu interrogés. La vieille tradition verticale française, plutôt brutale, sociale, religieuse et militaire a officiellement disparu malgré les survivances de type Stan et les nostalgies qu’elle suscite encore ( c’est la faute à mai 68 et la fin des estrades) pour être remplacée par… rien, ce qui n’est jamais bon signe.

« —Pourquoi faites-vous cela pour moi ? »

— A cause de l’ 甘え »

Aurait peut-être pu faire une réponse convenable.

Mais je ne savais pas ce que c’était à l’époque et je ne prétends pas aujourd’hui comprendre exactement de quoi il s’agit. 

Wikipedia pour rester simple décrit l’amae comme : un sentiment plaisant d’attachement ou de dépendance. Ainsi, le verbe amaeru désigne généralement le comportement d’un enfant vis-à-vis de ses parents et notamment de sa mère. Un tel sentiment de proximité émotionnelle peut cependant exister entre des adultes (mari et femme, maître et subordonné).

Ce qui est intéressant c’est que ce lien qu’on comprend bien dans un contexte familial, s’étend à la société d’une part et que la définition proposée (je ne parle pas japonais) est oxymorique : Indulgence musclée, douce rigueur. Hors de l’enfance, l’amae évoque une relation interdépendante d’attention à l’autre, pas dans le sens d’une infantilisation ou d’une prise en charge mais dans une attention à la relation elle-même.

Ainsi que ce soit dans le cadre familial ou professionnel, une erreur même minime est relevée, ne pas le faire serait de l’indifférence méprisante. Ce n’est pas une remarque négative sans encouragement ou du dénigrement méprisant. Ma Sensei ne me dit jamais que ce que j’ai fait est nul ou maladroit, elle dit gentiment : la prochaine fois je vous propose de faire ainsi et je comprends donc que j’ai été nul ou maladroit, mais que j’ai une voie, une solution, une attention pour mieux faire. Il s’agit d’une bienveillance active, prise dans l’acte pédagogique et non une formule creuse. D’un  autre côté, elle penserait sans doute manquer à son devoir de Sensei si, constatant une erreur, elle s’abstenait d’intervenir pour m’épargner, ce serait me manquer de respect comme élève. 

Les stagiaires sont en général assez flottants sur cette question, et peuvent avoir du mal à se situer et à trouver la juste distance. La réponse est souvent donnée pour borner cet « attachement » lorsqu’il serait sur le point de passer à autre chose, ou de risquer de passer pour tel : « On ne touche pas un élève» qui a le mérite d’être clair, mais n’explique rien, comme si la relation de maitre à élève était un simple protocole transparent dont la transgression et l’abus ne pourrait-être que physique, ce qui est bien aveugle. On se contente donc de reproduire ce qu’on connait ; grand frère ou sœur, encadrant, moniteur, parent, le plus souvent comme première étape que l’expérience va ensuite structurer et professionnaliser, car être prof c’est encore autre chose.

J’ai rarement menti à mes élèves, pas par vertu, mais parce que je trouve le mensonge coûteux et contre-productif, mais je ne pouvais pas répondre ce qui était le plus simple : « Parce que je t’aime bien » énoncé strictement vrai alors que je n’éprouvais ni amitié ni amour pour elle. 

J’ai fini par répondre à S sur le mode qui était en général le nôtre dans ces quelques mots rituels au seuil de la classe, l’humour, le pire, celui d’un prof de français qui balance ses tropes :

 « —Pourquoi faites vous cela pour moi ? 

—Parce que je te déteste, tu sais bien ». 

Sitôt prononcé, sitôt regretté, sitôt récolté ce que j’avais semé. Elle m’a giflé avec le bout de son écharpe en polaire, la plus douce et la plus cuisante gifle jamais reçue, et elle est entrée en classe. A ce moment de sa vie, S n’avait pas une grande tolérance aux figures de style, un mot est un mot et celui là avait explosé.

  Je me suis excusé par la suite, et sans doute plus utilement j’ai pu expliquer pourquoi je faisais cela pour elle, et d’autres choses pour d’autres, parce que c’était mon métier de faire à la hauteur de ce dont l’élève avait besoin pour travailler. Je ne lui ai pas dit qu’il ne s’agissait pas que du matériel, je pense qu’elle le savait déjà.

Mais je sais que la question (me) reste posée.

Je pense que le lien pédagogique met en jeu de nombreux mécanismes qui ne sont pas obligatoirement affectifs mais qui peuvent facilement y ressembler. C’est parfois un moyen qui se perd en devenant un but (premier conseil du tuteur : n’essayez pas de vous faire aimer). C’est parfois le seul accès que laissent certains élèves pour que le bruit scolaire que nous produisions leur devienne intelligible. C’est ce qui est le plus épuisant dans une classe ZEP dont chaque élève à besoin de recevoir sa dose d’attention pour pouvoir fonctionner sans exploser. Le lien pédagogique doit se construire à partir de là, là où dans certaines classes on le découvre tout fait.

Aujourd’hui, je dirais à S. que oui, je faisais quelque chose de plus pour elle, comme pour d’autres, parce que je l’admirais, comme tant d’autres petites guerrières et guerriers scolaires qui remontent tout les jours au front mal équipés, mal formés, mal encadrés, mal armés, sans soutien, sans appui, sans drapeau et qui méritent qu’on leur donne plus. Mais ce plus là, je ne sais toujours pas comment le nommer.